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Estudo da Didática por uma Pedagogia Histórico-Crítica - Prof. Gasparin
Texto indicado:
METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
1º passo
PRÁTICA SOCIAL INICIAL:
nIniciar as atividades apresentando aos alunos os objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos sobre os mesmos,
nOs alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor.
nA prática social inicial pode ser feita como um todo no início da unidade e retomada, em seus aspectos específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia.
2º passo
PROBLEMATIZAÇÃO:
nIdentificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os alunos já conhecem;
nExplicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser construído (trabalhado) nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política, estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões problematizadoras.
3º passo
INSTRUMENTALIZAÇÃO:
nÉ a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo científico, contrastando-o com o cotidiano e respondendo às perguntas das diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva construção do novo conhecimento.
4ºpasso
CATARSE:
nRepresenta a síntese do aluno, sua nova postura mental; a demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela avaliação espontânea ou formal.
5° passo
PRÁTICA SOCIAL FINAL:
nÉ a manifestação da nova atitude prática do educando em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e propostas de ações dos alunos.
METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR
João Luiz Gasparin - DTP/UEM.
INTRODUÇÃO
O Curso de Atualização de Docentes de 5a a 8a série, realizado na Universidade Estadual de Maringá nos anos de l993 e l994, possibilitou-nos iniciar uma nova Metodologia de Ensino através da qual buscamos desenvolver um trabalho mais participativo na construção do conhecimento em sala de aula.
O ponto de partida do curso e de nosso estudo foram o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o Projeto de Avaliação da Proposta Curricular da Habilitação Magistério - Proposta da Disciplina didática. As diretrizes desses documentos têm como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico do qual se origina a pedagogia histórico-crítica, que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção sócio-individualizada do conhecimento.
Após esse primeiro curso, já ministramos dezenas de outros envolvendo os três graus de ensino. Nesses cursos desenvolvemos os seguintes passos metodológicos:
1 - Realização de breves estudos sobre as teorias educacionais conhecidas como Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Estas nos possibilitam conhecer as expressões pedagógicas que marcaram as propostas educacionais em diversos momentos históricos.
2 - Análise da proposta de Pedagogia Histórico-Crítica, apresentada por Saviani em seu livro Escola e Democracia. O estudo dessa teoria mostra-nos como ela incorpora e supera as anteriores e se constitui uma via teórico-metodológica consistente e viável, possibilitando ao aluno um engajamento total na construção de seu conhecimento.
3 - Tradução da Pedagogia Histórico-Crítica para a prática docente como forma de planejamento de conteúdos e de atividades escolares e também como método de trabalho cotidiano em sala de aula.
Cada curso desenvolve-se segundo o método: prática-teoria-prática. Isto significa partir sempre da prática social empírica atual, contextualizando-a, passando, em seguida, à teoria que ilumina essa prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova prática social mais concreta e coerente.
Os resultados obtidos até o presente são incipientes, porém animadores, uma vez que o trabalho desenvolvido pelos professores em seu dia-a-dia escolar, após os cursos, tentando por em prática essa metodologia, mostra que ela é possível e de muito interesse para os educandos, pois eles são permanentemente desafiados a participarem ativamente na construção de seu conhecimento.
PASSOS DA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Todos os cursos se iniciam pela descrição da última aula que cada participante ministrou. Analisam-se, em seguida, as diversas aulas à luz das teorias educacionais a fim de os professores começarem a perceber onde se situa sua ação pedagógica. Passa-se, então, ao estudo detalhado da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua tradução para a prática docente.
A parte final de cada curso consiste em planejar, segundo a nova proposta metodológica, um tópico do conteúdo específico que cada um dos professores participantes desenvolverá com seus alunos na escola em que atua.
O resultado do planejamento se expressa num plano de unidade onde se busca traduzir para a prática do cotidiano escolar a nova perspectiva de trabalho.
A fim de mais claramente visualisarmos o processo pedagógico que levamos a efeito no estudo teórico-prático dessa teoria, descreveremos, resumidamente, cada uma das cinco fases em que se divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica, evidenciando como entendemos que cada um desses passos deva ser traduzido para a prática escolar.
1) PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Saviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho docente.
Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui sobre o tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece como natural.
O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética.
A diferença entre os dois posicionamentos deve-se, entre outras razões, ao fato de o professor, antes de iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita conduzir o processo pedagógico com segurança dentro de uma visão de totalidade.
Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial com o tema a ser estudado.(Vasconcelos,1993:44).
O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando verificar qual o domínio que já possuem e que uso fazem na prática social cotidiana.
Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social como parte constitutiva dela.
Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o que já sabem sobre cada um dos itens que serão estudados.
O levantamento sobre a prática social do conteúdo é sempre feito a partir do referencial dos alunos.
Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o conteúdo que a escola pretende lhes ensinar.
A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do que ocorre na sociedade relativamente àquele tópico a ser trabalhado.
Mas como trabalhar com a prática social, com essa leitura da realidade, em cada campo específico do conhecimento?
Entendemos que essa é uma tarefa que cada professor, em sua área, deve aos poucos descobrir a fim de criar um clima favorável para a construção do conhecimento.
Para a realização dessa primeira fase os cursistas constituem equipes de estudo por disciplinas ou áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na definição dos conteúdos ( unidade, tópicos e subtópicos) que seriam trabalhados posteriormente com seus alunos.
Ainda que na seqüência formal do plano os conteúdos apareçam listados na segunda fase do processo, ou seja, na Instrumentalização, na prática escolar, porém, eles são o ponto inicial do trabalho pedagógico.
De posse dos itens de conteúdo que efetivamente se espera desenvolver, cada equipe inicia a elaboração de uma grande quantidade de perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na prática cotidiana essa tarefa será realizada pelo professor e seus respectivos alunos em sala de aula.
Para a construção dessas questões, no momento de planejamento, os professores colocam-se no papel de alunos, buscando prever quais perguntas eles fariam, levando em conta o domínio e uso do conteúdo na vida social dos educandos.
Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquele momento.
2 - PROBLEMATIZAÇÃO
Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a Instrumentalização. É a "identificação dos principais problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar" (Saviani, 1991:80).
O conhecimento de que estamos falando são os conteúdos historicizados.
Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que os principais problemas postos pela prática social são os relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados numa determinada unidade do programa.
Os "principais problemas" são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas , não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os educandos precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual.
A problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos.
Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir problemas que tem sua origem na prática social, descrita no primeiro passo desse método, mas que se ligam e procedem ao mesmo tempo também do conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor.
A problematização é o questionamento do conteúdo relacionado à prática social, em função dos problemas que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas.
Relacionando o conteúdo com a prática social definem-se as questões que através desse conteúdo específico podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma série de perguntas que orientam a análise e apropriação do conteúdo.
O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada nessa segunda fase.
Nessa etapa do processo duas são as tarefas principais:
1- Determinação dos conteúdos em suas dimensões científica, social e histórica.
2 - Levantamento, em cada tópico ou subtópico, das principais questões da prática social, diretamente relacionadas aos conteúdo, levando em conta as três dimensões apontadas.
Para a execução de cada um desses passos há que tomar o conteúdo do programa elaborado e levantar junto com os alunos as questões sociais básicas que abrangem o conteúdo a ser desenvolvido.
Como o conteúdo será trabalhado levando-se em conta as dimensões científica, social e histórica, as perguntas que forem elaboradas devem expressar a mesma perspectiva.
Como forma prática para selecionar as questões fundamentais proceda-se da seguinte maneira: repita-se cada item do conteúdo e, em seguida, formule-se junto com os alunos, questões que abranjam a totalidade desse tópico nas dimensões assinaladas.
As perguntas selecionadas serão respondidas na fase da Instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma mais elaborada seu conhecimento.
A Problematização é o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.
3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na apreensão "dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem".
É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em função das respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da Problematização.
A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica.
Em cada área de conhecimento, os professores utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos.
Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada tópico, especificam-se os processos e os recursos que serão utilizados para a efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma necessidade social.
Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder às questões que a partir dele foram levantadas e selecionadas na Problematização.
Este é o momento do método que faz passar da síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.
Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc.
Na Instrumentalização o educando e o professor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o concreto.
4 - CATARSE
Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão.
Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente enunciadas.
Agora ele traduz oralmente ou pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É capaz de entendê-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social.
O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova maneira de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados.
Segundo Saviani (1991:80-1) "catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.(...) O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese".
Conforme Wachowicz (1989 :107), a catarse "é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos".
Na catarse o aluno mostrará que a realidade que ele conhecia antes como "natural", não é exatamente desta forma, mas é "histórica", porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas implícitas ou explícitas, atendendo a necessidades sócio-econômicas históricas, situadas, desses mesmos homens.
Este é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, passou da síncrese à síntese.
É a avaliação da aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação social.
Como o aluno mostrará que aprendeu?
Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como uma parte do todo social.
Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os métodos na perspectiva proposta pelas questões da Problematização. No segundo, o professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.
5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL
O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social.
Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui "o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...".
Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruiram, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da totalidade.
Este é o momento em que docente e educandos elaborarão um plano de ação a partir do conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que aluno fará e como o desempenhará pôr ter aprendido um determinado conteúdo. É o seu compromisso com a prática social, uma vez que esse método de estudo tem como pressuposto a articulação entre educação e sociedade.
O passo final desta proposta didático-pedagógica consiste basicamente de dois pontos:
a) Nova postura mental do aluno frente à realidade estudada. É a nova maneira de compreender o conteúdo estudado situando-o de maneira histórico-concreta na totalidade.
b) Proposta concreta de ação por ter aprendido um determinado conteúdo. É o compromisso concreto do aluno. É o que ele fará na vida prática, em seu cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto a trabalhos manuais, físicos.
A prática Social Final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vive.
CONCLUSÃO
A proposta metodológica da Pedagogia histórico-crítica é um caminho de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas.
Esse conteúdo é reapropriado e reelaborado pelo aluno através do processo pedagógico e retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade.
Os passos pedagógicos de construção do conhecimento escolar, apresentados aqui de maneira formal , aparecem como se fossem independentes e estanques, mas, na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.
Assim, a Prática Social Inicial e Final são o contexto de onde provém e para onde retorna o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A Problematização, a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.
BIBLIOGRAFIA
1. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná - Curitiba, 1992.
2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2ªed.- Campinas, SP:Autores Associados,2003.
3. PROJETO DE AVALIAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA HABILITAÇÃO MAGISTÉRIO - Proposta da Disciplina Didática. Curitiba, SEED, 1989.
4. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Paulo, Cortez, 1991.
5. VASCONCELOS, Celso dos. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo, Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
6. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialética na Didática. Campinas, Papirus, 1989.
ROTEIRO DE AULA REVISADO PELO PROF. GASPARIN: Platão: O mito da caverna
INFORMAÇÕES DA AULA:
O que o aluno poderá aprender com esta aula
O mito da caverna de Platão e sua relação com os meios de comunicação da atualidade. O contexto histórico em que vivia Platão e a formação da consciência crítica.
Duração das atividades
2 aulas
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Noções básicas de Filosofia e o pensamento filosófico. Juízos intuitivos.
Disponível para download
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=747
Data de publicação
02/10/2008
ESTRUTURA CURRICULAR
Ensino Médio | Filosofia | História da filosofia
Nome
ROSANGELA MENTA MELLO
Instituição
WOLFF KLABIN C E E FUND MEDIO NORMAL
UF
Paraná
Colaborador
Eziquiel Menta
ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA
ROTEIROS:
Esta aula foi baseada no roteiro proposto pelo Prof. João Luiz Gasparin. Livro: GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2007.
PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
· Iniciar as atividades dialogando com os estudantes, no sentido de registrar o que os alunos pensam sobre a percepção que temos do mundo (mito da caverna). Neste primeiro momento é importante que o Professor estimule a turma a participar e que registre as concepções dos alunos sobre o tema proposto. A seguir, Professor, anote quais as curiosidades que os estudantes possuem sobre o tema e o que gostariam de discutir?
· Faça um levantamento dos programas de TV e rádio que os estudantes mais gostam de assistir. Qual o horário predileto para ver TV e ouvir rádio. Este levantamento contribuirá para o professor estabelecer uma analogia entre o mundo real e a ideologia dos meios de comunicação.
PROBLEMATIZAÇÃO
Diante das questões levantadas pela turma, irão surgir várias concepções sobre o que é real, ideal e o ideológico. É importante neste momento, que o professor faça um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento e estabeleça uma relação com os que já possuem.
Sugestões de questões que podem ser colocadas no quadro de giz para incentivar a turma sobre o tema:
· Dimensão filosófica: O que é mito? Como Platão concebe o mito da caverna? Qual a relação do mito da caverna com os dias atuais?
· Dimensão histórica: O homem enquanto construtor de sua história se utiliza do poder para dominar os outros? Como Platão relaciona o mito da caverna com o contexto histórico de sua época?
· Dimensão social: Qual o papel dos meios da comunicação na formação da consciência crítica do ser humano?
INSTRUMENTALIZAÇÃO
Atividade 1
Durante a nossa existência construímos várias formas de pensar, inicialmente partimos do conhecido para o desconhecido e sempre buscamos novas formas de conhecer. Quanto mais buscamos compreender o mundo que nos cerca, mais percebe m os a infinidade do universo.
Utilizando uma imagem de Escher, disponível na Wikipédia em: http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Escher%27s_Relativity.jpg acessado em 12/09/08, convide seus alunos para observarem os seus detalhes:
ROTEIROS:
Inicie uma discussão analisando a obra:
· Quais os detalhes que mais chamam atenção?
· Quais os principais personagens da obra?
· Que leitura pode fazer das escadas?
· Por que os rostos não têm identificação?
· Qual a mensagem do autor?
· Esta imagem representa o real? O conhecido?
· Podemos pensar num mundo como o representado por Escher?
· Quais os órgãos dos sentidos utilizaram para compreender esta imagem?
· Será que nossos sentidos realmente representam o real?
· O que é percepção e o que é realidade?
Solicite aos estudantes que anotem em seus cadernos os conceitos discutidos pela turma, pois eles demonstram nossas primeiras idéias para o tema proposto. No decorrer da aula, os adolescentes vão construindo novos conceitos, de forma que você Professor poderá perceber esta trajetória.
Atividade 2:
Convite seus alunos para fazer uma análise da trilogia Matrix, pois através da Filosofia podemos analisar a mensagem de Matrix sobre a realidade ou a virtualidade que nos cerca. Levando em consideração o Mito da Caverna e a metáfora Matrix, podemos dizer que estas teorias são brilhantes!
The Matrix, a trilogia sobre a realidade ou ficção?
A série de filmes Matrix (The Matrix, EUA, 1999) conquistou milhares de admiradores pelo mundo todo e logo se tornou referência para reflexões filosóficas e diversas discussões na internet e entre os jovens.
Este trabalho pretende, a partir do filme, já assistido p ela maioria alunos em suas c a sas, levá-los a uma série de discussões e reflexões.
O professor seleciona pequenos trechos do vídeo para discussão, tais como na primeira cena que começa com a pergunta "o que é Matrix?".
...a principal mensagem da trilogia é um novo conceito da "verdade". Nessas películas cinematográficas, a "verdade" é que este mundo é apenas uma matrix ilusória. Observe um diálogo entre Morfeu e Neo e veja o que é a "verdade":
Neo: O que é Matrix?
Morfeu: Você quer saber o que é Matrix? Matrix está em toda parte [...] é o mundo que acredita ser real para que não perceba a verdade.
Neo: Que verdade?
Morfeu: Que você é um escravo, Neo. Como todo mundo, você nasceu em cativeiro. Nasceu em uma prisão que não pode ver, cheirar ou tocar. Uma prisão para a sua mente.
(Chamada.com.br, 2008)
SUGESTÕES:
Sugerimos as opções abaixo para uso do vídeo com a turma:
· Locar o vídeo/DVD, selecionar as cenas e assistir pela TV.
· Baixar os vídeos do Youtube, gravar em CD/DVD, e assistir na TV ou no computador. Tem um programa gratuito, o VDownloader que você pode instalar em seu computador para baixar os vídeos da internet e salvar os vídeos diretamente em MPEG, AVI (resolução original, 320X240, 640X480 e 320X240 com qualidade baixa) , iPod, PSP, MP3 (somente o áudio), VCD (PAL e NTSC), SVCD (PAL e NTSC), DVD (PAL e NTSC) ou no formato original, para sistemas operacionais em Windows e para o sistema Linux acesse o site: http://br.mozdev.org/firefox/youtube.
· Podem-se levar os estudantes ao laboratório de informática ou conectar um computador ligado a internet na TV ou datashow para assistir direto do site do youtube as principais cenas do filme.
· Outra opção seria gravar o vídeo em um pen-drive e utilizá-lo em uma TV com a entrada usb.
Mito Matrix
http://br.youtube.com/watch?v=Lhy44UYK_nc
O mito da caverna ( Alegoria da caverna ) Platão
http://br.youtube.com/watch?v=WkWQ6jB3jm0
Professor acesse o site: http://eventosfinais.tripod.com/matrixeafilosofia.htm sobre a Matrix e a Filosofia, onde o autor apresenta uma análise da obra de Platão comparando-a com o Filme Matrix, trazendo vários conceitos para a nossa realidade.
ROTEIROS
Sugerimos a aplicação da dinâmica cine-fórum para esta atividade:
Objetivos:
· Integrar o filme nas experiências de vida de cada participante.
· Desenvolver o espírito crítico, através da formulação de opiniões pessoais.
· Compreender a mensagem do mito da caverna, os valores artísticos e a técnica do filme.
Desenvolvimento:
1º Momento: preparação
· Deixar claro para os alunos os objetivos a serem estudados com o vídeo.
· Observar os diálogos com atenção.
· Anotar os momentos interessantes.
· Relacionar as informações do filme com o mito da caverna de Platão.
2º Momento:
· Apresentação do filme.
3º Momento: Formação dos grupos.
· Formar um pequeno grupo à frente.
· Formar um grande grupo, para analisar e enriquecer as colocações obtidas na turma.
· Observação: a discussão constitui o instrumento do desenvolvimento cultural. Para maior eficácia, convém que a discussão se realize logo após o posicionamento do filme, quando ainda estão vivas as imagens.
Elementos do cine-fórum:
· Um diretor do debate
· Dois redatores (para maior rique za das anotações)
· Um animador
· Um cronometrista.
Funções dos elementos:
Diretor do debate – qualidades:
· Compreensão do filme e domínio do conteúdo.
· Segurança e facilidades de expressão.
· Simpatia e comunicabilidade.
· Firmeza e elasticidade de idéias.
· Sentido de humor.
Redator:
· Obter relatório e síntese do assunto.
· Enumerar, descrever, comparar, distinguir, verificar contradições.
Animador:
· Orientar democraticamente a discussão.
· Colocar os espectadores para se expressarem.
· Infundir confiança para obter troca de idéias, falando pouco e ouvindo atentamente.
· Ordene a discussão, evitando a dispersão.
· Exige clareza e brevidade nas intervenções.
Cronometrista:
· Dispor o tempo de maneira a que as etapas sejam cumpridas dentro dos espaços quantitativos adequados Weblocal hospedagem de sites.
Avaliação:
· O pequeno grupo será avaliado, através da identificação dos seus respectivos papéis no desenrolar da técnica do Cine-fórum pelo grande grupo e pelas produções a serem realizadas.
sugestões
Atividade 3
A partir desta análise filosófica incentive a construção de histórias em quadrinhos, ilustrando o entendimento do grupo sobre o mito da caverna.
Para esta atividade, sugerimos o software HagáQuê (HQ) no site do NIED/UNICAMP. É um software livre, de fácil instalação em qualquer máquina.
· O professor poderá baixar o arquivo, apostilas explicando cada ferramenta que o programa oferece. Acesse o site em http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/.
· Tem um ótimo tutorial do HQ disponibilizado pelo cur so de Mídias do MEC em: http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/tutoriais/hagaque/index.htm
· Visite o blog de nossa escola, onde a Professor a Cláudia Cristine Bertier aplicou o software da turma da Mônica para produzir história em quadrinhos em: http://cewkliteratura.blogspot.com/. E sta proposta de trabalho utiliza o serviço de um blog gratuito para publicar as produções dos alunos.
Exemplo da tela do HQ
O professor de filosofia pode sugerir outras atividades reflexivas, realizadas em pequenos grupos, dramatizações, estudo de caso ou mesmo com discussões circulares.
Fonte: http://cinefilosofia.com.sapo.pt/imagens/matrix-neo.jpg
CATARSE
Neste momento os alunos expressam as soluções encontradas para os problemas iniciais. Passaremos a elaboração teórica da síntese, isto é, da nova postura mental. Os estudantes deverão elaborar um texto dissertativo que expresse suas reflexões sobre o tema proposto.
PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Nova postura prática ante a realidade: Intenções, predisposições, prática, novo conhecimento.
A questão do pensar filosoficamente é um tema para ser debatido por todos. É muito importante, neste momento, que cada indivíduo faça uma reflexão sincera e expresse suas idéias.
O vídeo sobre a Meatrix faz uma releitura ao filme Matrix, nos leva refletir sobre as conseqüências da sociedade de consumo e o uso exacerbado do poder. Refletindo sobre as questões apresentadas, sugira aos alunos que escrevam uma lista de ações individuais e coletivas que podem tornar nossa sociedade mais justa, democrática, com qualidade de vida para todos, para ser afixada no edital da escola.
The Meatrix
http://br.youtube.com/watch?v=eeCocA0dwdc
AUTO-AVALIAÇÃO
Toda a atividade precisa ser acompanhada, no sentido de percebermos o nível de aprendizagem e de elaboração mental diante do tema proposto. Oriente o estudante para ler atentamente a ficha abaixo de auto-avaliação e indique o nível em que se enquadra. É opcional colocar valores em cada nível.
Como você, situa-se diante das seguintes questões?
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AUTO-AVALIAÇÃO
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INICIANTE
4,0 pontos
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APRENDIZ
6,0 pontos
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PROFISSIONAL
8,0 pontos
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MESTRE
10,0 pontos
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Na sala de aula
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Esteve presente
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Contribuiu nas discussões
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Participou com bons argumentos
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Participou ativamente com argumentos bem fundamentados
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Atividades coletivas
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Acompanhou as atividades
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Procurou participar
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Empenhou-se na compreensão do tema e colaborou com todos
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Participou ativamente em todos os momentos, contribuiu com todos na pesquisa.
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Texto dissertativo
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Teve dificuldades
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Elaborou o texto com alguns argumentos
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Produziu um texto fundamentado nas pesquisas
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Produziu um texto bem fundamentado com argumentos além dos pesquisados.
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Produção do mural
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Participou da elaboração
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Colaborou com sugestões
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Contribuiu com vários tópicos de textos
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Apresentou vários recursos para a composição do texto e ótimas idéias
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REFERÊNCIAS
1. CHAMADA.COM.BR. Matrix e sua filosofia pós-moderna. Disponível em http://www.chamada.com.br/ acessado em 12/09/08.
2. GOURGAND, Pierre. As técnicas de trabalho de grupo. Lisboa: Ed. Portuguesa, 1978.
3. LIMA, Lauro de Oliveira. Dinâmica de grupo. Petrópolis: Vozes, 2007.
4. PLATÃO. O mito da caverna. Obra disponível para download no site Projeto Livros para todos em http://livrosparatodos.net/livros-downloads/o-mito-da-caverna.html acessado em 13/09/08.
5. SATIKO, An gélica; W UENSCH, Ana Miriam. Pensando melhor: iniciação ao filosofar. 3. Ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
6. SILVA, Heraldo Aparecido. Matrix e a Filosofia.In: http://eventosfinais.tripod.com/matrixeafilosofia.htm acessado em 12/09/08.
SUGESTÕES DE LEITURAS E PESQUISA
PLATÃO. O mito da caverna. Obra disponível para download no site Projeto Livros para todos em http://livrosparatodos.net/livros-downloads/o-mito-da- caverna.html acessado em 13/09/08.
O Mito da Caverna
Extraído de "A República" de Platão. 6° ed. Ed. Atena, 1956, p. 287-291
(Transcrição literal do texto disponível no site citado)
SÓCRATES – Figura-te agora o estado da natureza humana, em relação à ciência e à ignorância, sob a forma alegórica que passo a fazer. Imagina os homens encerrados em morada subterrânea e cavernosa que dá entrada livre à luz em toda extensão. Aí, desde a infância, têm os homens o pescoço e as pernas presos de modo que permanecem imóveis e só vêem os objetos que lhes estão diante. Presos pelas cadeias, não podem voltar o rosto. Atrás deles, a certa distância e altura, um fogo cuja luz os alumia; entre o fogo e os cativos imagina um caminho escarpado, ao longo do qual um pequeno muro parecido com os tabiques que os pelotiqueiros põem entre si e os espectadores para ocultar-lhes as molas dos bonecos maravilhosos que lhes exibem.
GLAUCO - Imagino tudo isso.
SÓCRATES - Supõe ainda homens que passam ao longo deste muro, com figuras e objetos que se elevam acima dele, figuras de homens e animais de toda a espécie, talhados em pedra ou madeira. Entre os que carregam tais objetos, uns se entretêm em conversa, outros guardam em silêncio.
GLAUCO - Similar quadro e não menos singulares cativos!
SÓCRATES - Pois são nossa imagem perfeita. Mas, dize-me: assim colocados, poderão ver de si mesmos e de seus companheiros algo mais que as sombras p rojetadas, à claridade do fogo, na parede que lhes fica fronteira?
GLAUCO - Não, uma vez que são forçados a ter imóveis a cabeça durante toda a vida.
SÓCRATES - E dos objetos que lhes ficam por detrás, poderão ver outra coisa que não as sombras?
GLAUCO - Não.
SÓCRATES - Ora, supondo-se que pudessem conversar, não te parece que, ao falar das sombras que vêem, lhes dariam os nomes que elas representam?
GLAUCO - Sem dúvida.
SÓRATES - E, se, no fundo da caverna, um eco lhes repetisse as palavras dos que passam, não julgariam certo que os sons fossem articulados pe las sombras dos objetos?
GLAUCO - Claro que sim.
SÓCR ATES - Em suma, não creriam que houvesse nada de real e verdadeiro fora das figuras que desfilaram.
GLAUCO - Necessariamente.
SÓCRATES - Vejamos agora o que aconteceria, se se livrassem a um tempo das cadeias e do erro em que laboravam. Imaginemos um destes cativos desatado, obrigado a levantar-se de repente, a volver a cabeça, a andar, a olhar firmemente para a luz. Não poderia fazer tudo isso sem grande pena; a luz, sobre ser-lhe dolorosa, o deslumbraria, impedindo-lhe de discernir os objetos cuja sombra antes via.
Que te parece agora que ele responderia a quem lhe dissesse que até então só havia visto fantasmas, porém que agora, mais perto da realidade e voltado para objetos mais reais, via com mais perfeição? Supõe agora que, apontando-lhe alguém as figuras que lhe desfilavam ante os olhos, o obrigasse a dizer o que eram. Não te parece que, na sua grande confusão, se persuadiria de que o que antes via era mais real e verdadeiro que os objetos ora contemplados?
GLAUCO - Sem dúvida nenhuma.
SÓCRATES - Obrigado a fitar o fogo, não desviaria os olhos doloridos para as sombras que poderia ver sem dor? Não as consideraria realmente mais visíveis que os objetos ora mostrados?
GLAUCO - Certamente.
SÓCRATES - Se o tirassem depois dali, fazendo-o subir pelo caminho áspero e escarpado, para só o liberar quando estivesse lá fora, à plena luz do sol, não é de crer que daria gritos lamentosos e brados de cólera? Chegando à luz do dia, olhos deslumbrados pelo esplendor ambiente, ser-lhe ia possível discernir o s objetos que o comum dos homens tem por serem reais? GLAUCO - A princípio nada veria.
SÓCRATES - Precisaria de algum tempo para se afazer à claridade da região superior. Primeiramente, só discerniria bem as sombras, depois, as imagens dos homens e outros seres refletidos nas águas; finalmente erguendo os olhos para a lua e as estrelas, contemplaria mais facilmente os astros da noite que o pleno resplendor do dia.
GLAUCO - Não há dúvida.
SÓCRATES - Mas, ao cabo de tudo, estaria, decerto, em estado de ver o próprio sol, primeiro refletido na água e nos outros objetos, depois visto em si mesmo e no seu próprio lugar, tal qual é.
GLAUCO - Fora de dúvida.
SÓCRATES - Refletindo depois sobre a natureza deste astro, compreenderia que é o que produz as estações e o ano, o que tudo governa no mundo visível e, de certo modo, a causa de tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
GLAUCO - É claro que gradu almente chegaria a todas ess as conclusões.
SÓCRATES - Recordando-se então de sua primeira morada, de seus companheiros de escravidão e da idéia que lá se tinha da sabedoria, não se daria os parabéns pela mudança sofrida, lamentando ao mesmo tempo a sorte dos que lá ficaram?
GLAUCO - Evidentemente.
SÓCRATES - Se na caverna houvesse elogios, honras e recompensas para quem melhor e mais prontamente distinguisse a sombra dos objetos, que se recordasse com mais precisão dos que precediam, seguiam ou marchavam juntos, sendo, por isso mesmo, o mais hábil em lhes predizer a aparição, cuidas que o homem de que falamos tivesse inveja dos que no cativeiro eram os mais poderosos e honrados? Não preferiria mil vezes, como o herói de Homero, levar a vida de um p obre lavrador e sofrer tudo no mundo a voltar às primeiras ilusões e viver a vida que antes vivia?
GLAUCO - Não há dúvida de que suportaria toda a espécie de sofrimentos de preferência a viver da maneira antiga.
SÓCRATES - Atenção ainda para este ponto. Supõe que nosso homem volte ainda para a caverna e vá assentar-se em seu primitivo lugar. Nesta passagem súbita da pura luz à obscuridade, não lhe ficariam os olhos como submersos em trevas?
GLAUCO - Certamente.
SÓCRATES - Se, enquanto tivesse a vista confusa -- porque bastante tempo se passaria antes que os o lhos se afizessem de novo à obscuridade -- tivesse ele de dar opinião sobre as sombras e a e ste respeito entrasse em discussão com os companheiros ainda presos em cadeias, não é certo que os faria rir? Não lhe diriam que, por ter subido à região superior, cegara, que não valer a a pena o esforço, e que assim, se alguém quisesse fazer com eles o mesmo e dar-lhes a liberdade, mereceria ser agarrado e morto?
GLAUCO - Por certo que o fariam.
SÓCRATES - Pois agora, meu caro GLAUCO, é só aplicar com toda a exatidão esta imagem da caverna a tudo o que antes havíamos dito. O antro subterrâneo é o mundo visível. O fogo que o ilumina é a luz do sol. O cativo que sobe à região superior e a contempla é a alma que se eleva ao mundo inteligível. Ou, antes, já que o queres saber, é este, pelo menos, o meu modo de pensar, que só Deus sabe se é verdadeiro. Quanto à mim, a coisa é como passo a dizer-te. Nos extremos limites do mundo inteligível está a idéia do bem, a qual só com muito esforço se pode conhecer, mas que, conhecida, se impõe à razão como causa universal de tudo o que é b elo e bom, cria dora da luz e do sol no mundo visível, autora da inteligência e da verdade no mundo invisível, e sobre a qual, por isso mesmo, cumpre ter os olhos fixos para agir com sabedoria nos negócios particulares e públicos.
Midiatrix Revelations
RECURSOS COMPLEMENTARES
Sugerimos a leitura de cordel do Mito das Cavernas no blog Mousse de Maracujá, disponível em http://moussedemaracuja.blogspot.com/2007/11/o-cordel-do-mito-das-cavernas.html acessado em 13/09/08.
AVALIAÇÃO
A avaliação também será realizada no decorrer das atividades, inicialmente observando a formação de conceitos dos estudantes, analisando seus questionamentos e intervenções, procurando, através do diálogo, perceber se houve apropriação dos conteúdos propostos e uma mudança de postura frente aos problemas levantados, no que se refere à superação de idéias do senso comum para a dimensão filosófica. O professor acompanhará fazendo leitura das produções dos estudantes, sugerindo as intervenções necessárias, incentivando leituras e a retomada de conteúdos, se necessário. Sugerimos que as histórias em quadrinhos, produzidas pelos estudantes sejam colocadas no edital da escola.
RELATÓRIO DAS ATIVIDADES REALIZADAS NO ENCONTRO
As atividades realizadas foram:
Estudo do texto e discussão sobre a metodologia da pedagogia histórico-crítica, do Prof. João Luiz Gasparin – UEL. Foram analisados os roteiros de aula, proposto pelo autor e seu exemplo de aula sobre o tema “moradia”.
Apresentação do roteiro de aula (plano de trabalho) de Filosofia, proposto no material didático didático PDE, com o tema “O mito da caverna – Platão”. O grupo analisou cada atividade proposta e sua relação com a pedagogia histórico-crítica.
Discussão sobre o método proposto e a teoria da aprendizagem de Vygotsky, destacando que a avaliação da aprendizagem deve ser realizada a partir do momento que o estudante chegou a catarse, ou seja, já é capaz de compreender e aplicar o tema estudado.
Em diálogo os participantes, chegaram a conclusão que é viável a aplicação deste roteiro para um conjunto de aulas, ou seja, uma unidade de ensino.
Assistimos uma cena do filme “Escritores da liberdade” na TV Multimídia, onde percebemos que a sala de aula deve ser um local onde as pessoas precisam sentirem-se bem tranqüilas, livres para aprender e trocar idéias. A partir desta análise passamos a uma atividade prática, onde os participantes realizaram vários testes na TV multimídia, com o uso do pen-drive; verificando os vários comandos do controle remoto. Foram feitos testes no conversor de arquivos on-line zamzar.com para baixar vídeos do youtube e converter diversos arquivos.
O encontro foi ótimo, com grande produtividade, desde a análise de parte do material didático da professora PDE, como nas atividades de discussão e uso dos recursos multimídia em sala de aula. Observamos que vários professores ainda não tinham utilizado a TV Multimídia e desconheciam o roteiro de trabalho proposto no material didático do professor PDE. Tivemos dificuldade de acesso a internet no laboratório PRdigital, a conexão estava muito lenta, vários equipamentos não estavam funcionando por falta de hub, ou travavam os terminais da estação.
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